Le competenze di lettura non sono soltanto una questione individuale o scolastica: da esse, come si è detto, dipendono la possibilità di esercitare i propri diritti, di partecipare alla vita democratica, di accedere al lavoro e ai servizi (vedi Il costo sociale).
Per questo l’illetteratismo è anche una questione politica, che chiama in causa le scelte delle istituzioni a tutti i livelli: quali obiettivi darsi, quali risorse investire, quali servizi rendere accessibili e a chi.

Il quadro europeo e internazionale

A livello europeo, le competenze di base e la literacy sono da tempo al centro dell’agenda sull’apprendimento permanente.
La già citata Raccomandazione del Consiglio sulle competenze chiave colloca infatti la competenza alfabetica funzionale tra le competenze di cui ogni cittadino ha bisogno lungo tutta la vita (Consiglio dell’Unione europea, 2018).
Già nel 2016 la Raccomandazione Upskilling Pathways aveva invitato gli Stati membri a offrire agli adulti con basse competenze percorsi flessibili: una valutazione iniziale delle competenze, un’offerta formativa su misura e il riconoscimento dei risultati raggiunti (Consiglio dell’Unione europea, 2016).

Più di recente, l’OCSE, sulla base dei risultati del secondo ciclo PIAAC (2023), ha dedicato un intero rapporto alle politiche per gli adulti con basse competenze (OECD, 2026, pp. 70-86). Il rapporto parte da una constatazione già discussa nella sezione Il costo sociale: passare da competenze basse a competenze medie si associa a vantaggi concreti nel lavoro, nella salute, nel benessere e nella partecipazione civica. Questi vantaggi, però, non si producono da soli, per tre ragioni. Il punto di partenza è quello che il rapporto chiama «Matthew effect»: chi ha le competenze più basse è anche chi partecipa meno alla formazione. Pesano le esperienze scolastiche negative, la mancanza di tempo e di risorse, ma anche la scarsa consapevolezza delle proprie difficoltà. Chi svolge lavori semplici e vive in contesti che richiedono poco la lettura riceve pochi segnali che le sue competenze non bastano e spesso non pensa di avere un problema. Secondo il rapporto non si tratta di mancanze individuali, ma di ostacoli strutturali. La seconda è che anche i datori di lavoro tendono a investire poco nelle competenze di base dei lavoratori meno qualificati, soprattutto nelle piccole imprese. La terza è che i benefici di competenze più solide ricadono sull’intera società, in termini di salute, fiducia e partecipazione e non solo su chi le acquisisce.
Molti adulti non si rendono conto di avere delle fragilità, o non pensano che valga la pena affrontarle.
Per questo il rapporto indica alcune condizioni perché gli interventi funzionino.
– Contatto attivo: le campagne informative generiche si sono dimostrate largamente inefficaci, mentre funziona un contatto attivo, che passi attraverso figure e luoghi di cui le persone già si fidano: datori di lavoro, sindacati, associazioni, servizi sanitari e sociali.
– Percorsi sulle difficoltà reali: servono percorsi abbastanza lunghi e intensivi, legati a situazioni concrete della vita e del lavoro, gratuiti e compatibili con gli altri impegni.
– Formatori preparati: la qualità di chi insegna è il fattore che più incide sui risultati.
– Prevenzione: accanto a tutto questo serve la prevenzione, a partire dalla prima infanzia e dalla qualità della scuola, perché meno giovani arrivino all’età adulta con competenze fragili.

Che cosa fanno altri Paesi

Alcuni Paesi hanno scelto di dare all’illetteratismo un nome e una strategia propria. In Francia, ad esempio, dove il termine illettrisme è entrato nel dibattito pubblico già alla fine degli anni Settanta, opera dal 2000 un’agenzia nazionale dedicata, l’ANLCI (Agence Nationale de Lutte contre l’ illettrisme), dotata di un Osservatorio statistico interno, che coordina gli attori pubblici e privati, promuove la ricerca e diffonde pratiche efficaci. In Germania, dopo che l’indagine LEO aveva documentato la presenza di milioni di adulti con basse competenze di lettura e scrittura, governo federale e Länder hanno promosso un decennio nazionale per l’alfabetizzazione e l’istruzione di base (AlphaDekade 2016-2026). Sono esperienze diverse, ma accomunate da una scelta: riconoscere il fenomeno come priorità pubblica e affidarne il contrasto a un’azione coordinata e di lungo periodo.
Il rapporto precedentemente citato OCSE (OECD, 2026, pp. 74-84) raccoglie altre esperienze:  in Svizzera la Confederazione finanzia programmi per le competenze di base che ciascun cantone progetta per il proprio territorio. Ogni programma deve occuparsi non solo dei corsi, ma anche di come individuare e coinvolgere chi ne ha bisogno, per esempio con corsi brevi nei luoghi di lavoro, legati alle mansioni quotidiane. In Norvegia, il programma Skills Plus offre dal 2006 formazione gratuita in lettura, scrittura, calcolo e competenze digitali direttamente nelle aziende, durante l’orario di lavoro. Ne hanno beneficiato più di 100.000 lavoratori. Nel Regno Unito, con il programma Unionlearn i sindacati hanno formato oltre 40.000 lavoratori come «rappresentanti per l’apprendimento». Sono colleghi di fiducia che aiutano gli altri a riconoscere i propri bisogni formativi e ad accedere ai corsi. In Portogallo, il programma Qualifica offre gratuitamente, in tutto il Paese, valutazione delle competenze, orientamento e accesso diretto alla formazione o al riconoscimento di quanto già appreso. In Irlanda, i programmi di family literacy lavorano insieme sulle competenze dei genitori e sulla loro capacità di sostenere l’apprendimento dei figli.
Si tratta di esperienze diverse, che vanno nella direzione indicata dall’OCSE: portare la formazione dove le persone già sono, nei luoghi di lavoro, nei servizi e in famiglia, e legarla ai bisogni concreti della vita quotidiana.

Accanto alle istituzioni pubbliche, un ruolo importante è svolto da associazioni e reti, spesso molto radicate nei territori. Sono talmente numerose che non è possibile darne un quadro completo; se ne ricordano qui alcune, a titolo di esempio.
Nel mondo francofono ha una lunga storia Lire et Écrire: in Belgio è nata nel 1983 su iniziativa dei movimenti operai, cristiano e socialista, e unisce i corsi di alfabetizzazione a un forte impegno politico e di sensibilizzazione; in Svizzera, dove opera dal 1988, si dedica in modo specifico alla prevenzione e al contrasto dell’illettrisme negli adulti.
In Irlanda la National Adult Literacy Agency (NALA), associazione indipendente fondata nel 1980, lavora per orientare le politiche nazionali sull’alfabetizzazione degli adulti; in Inghilterra il National Literacy Trust promuove la lettura tra bambini, famiglie e comunità svantaggiate, mentre in Québec il CDÉACF mette a disposizione documentazione e risorse sull’educazione degli adulti e l’alfabetizzazione.
A livello europeo, infine, la rete ELINET, nata nel 2014, ha riunito 78 organizzazioni di 28 Paesi e ha prodotto preziosi rapporti nazionali sullo stato della literacy.

E in Italia?

Idee per una strategia: alcune azioni da cui partire

Dalle esperienze degli altri Paesi e dalle indicazioni internazionali emergono alcune direzioni possibili anche per l’Italia. Il rapporto OCSE offre anzitutto un’indicazione specifica per il nostro Paese: l’Italia rientra nel gruppo in cui gli adulti con basse competenze sono numerosi, ma relativamente vicini alla soglia del livello 2 e abbastanza simili tra loro: molti leggono già in modo scorrevole, ma non abbastanza per affrontare testi più complessi. È una condizione favorevole, perché obiettivi significativi sono raggiungibili con interventi meno intensivi che altrove. Per questo il rapporto suggerisce percorsi che siano brevi, modulari, compatibili con il lavoro, capaci di riconoscere ciò che le persone già sanno e di coinvolgere imprese e parti sociali (OECD, 2026, pp. 86-87).

La prima direzione è certamente dare un nome al fenomeno: riconoscere l’illetteratismo come questione pubblica, distinta dall’analfabetismo strumentale e dall’apprendimento dell’italiano come lingua seconda, è la condizione per poterlo misurare, monitorare e contrastare in modo mirato. Ne discende la necessità di coordinare politiche che oggi procedono separate: quelle per la lettura, per la scuola, per l’istruzione degli adulti e per il lavoro.
La seconda direzione riguarda la prevenzione, che per l’Italia, secondo l’OCSE, è soprattutto una questione di equità scolastica: fare in modo che la scuola porti davvero tutti, e non solo la maggioranza, a competenze solide. Investire sulla prima infanzia, sulla qualità della didattica della lettura e della comprensione e sulla formazione degli insegnanti significa intervenire prima che le fragilità si consolidino e significa anche prestare attenzione alla dispersione implicita, cioè a quei giovani che escono dalla scuola con un diploma ma senza le competenze che dovrebbe certificare (vedi Qualche dato).
Con gli adulti, invece, la priorità è raggiungere chi oggi resta escluso dall’offerta formativa: servono percorsi continuativi e flessibili, gratuiti, proposti nei luoghi di lavoro e di vita e mediati da figure di fiducia (OECD, 2026).
Occorre poi rafforzare i presìdi territoriali, a partire dalle biblioteche e dai CPIA, soprattutto nelle aree in cui i divari sono più marcati, e dare continuità alle esperienze locali che funzionano in modo che non restino episodiche.

ll contributo della ricerca

La ricerca può offrire alle politiche pubbliche tre contributi: il primo sono dati più fini, capaci di mostrare chi sono le persone in difficoltà e dove si trovano; il secondo sono evidenze su quali interventi funzionano, per chi e a quali condizioni: per questo ogni azione dovrebbe essere accompagnata fin dall’inizio da una valutazione dei suoi effetti. Il terzo è uno sguardo critico sulle categorie stesse con cui il fenomeno viene descritto.
È in questa direzione che l’Osservatorio intende muoversi, in dialogo con le istituzioni e con chi lavora sul territorio. Le pratiche educative attraverso cui queste scelte possono tradursi in azione sono descritte nella pagina Azioni possibili.