Illetteratismo e comprensione: Quali teorie

Anche il passaggio da una lingua all’altra non è neutro. In Francia, ad esempio, il termine illettrisme, da cui il calco italiano, nasce alla fine degli anni Settanta nell’ambito delle azioni dell’associazione ATD Quart Monde e viene riconosciuto ufficialmente nel 1984: indica chi è stato scolarizzato e si distingue dall’analphabétisme, riservato a chi non è mai andato a scuola (Latimier, 2021). Nel tempo la definizione si è ampliata: dalla sola padronanza dello scritto (Groupe permanent de lutte contre l’illettrisme, Bayrou, 1988) si è passati a includere tra le competenze di base anche il calcolo e la literacy digitale, distinguendo nettamente l’illettrisme dalle difficoltà di chi impara il francese come lingua straniera (Agence nationale de lutte contre l’illettrisme, ANLCI).
In inglese la differenza è inscritta nel lessico stesso: accanto ad alphabetization, che indica l’apprendimento del codice, literacy porta con sé fin dall’origine una dimensione d’uso, tanto che l’alfabetizzazione funzionale ha finito per coincidere con l’alfabetizzazione in senso pieno (Alberici, 2002, p. 147 in Secci, 2021). Per indicare le competenze insufficienti si parla quindi di functional illiteracy o, sempre più spesso, di low literacy, come fanno anche gli studi tedeschi LEO con geringe Literalität (Grotlüschen, Buddeberg & Solga, 2023).
Le grandi indagini evitano del tutto l’etichetta: collocare il fenomeno ai livelli più bassi delle loro scale è una scelta della ricerca.
In queste pagine usiamo illetteratismo e analfabetismo funzionale come sinonimi, con una precisazione che spiega il titolo della sezione: l’illetteratismo è il problema, la reading literacy, e al suo interno la comprensione, è il costrutto con cui lo studiamo.

Le principali tradizioni di ricerca

Si possono distinguere, in sintesi, quattro prospettive, ciascuna con una propria idea di che cosa significhi “funzionale” (per una trattazione più esaustiva, si veda Bulajić et al., 2019). I modi in cui si traducono nella ricerca e nell’intervento sono approfonditi nella pagina Strategie per la ricerca
L’approccio politico-istituzionale e dell’educazione degli adulti, nato dalle definizioni UNESCO, lo intende come il livello necessario per l’integrazione sociale e l’apprendimento permanente; già Anna Lorenzetto, sulla scia di Freire, ne criticava l’orientamento economico-produttivo, che rischiava di ridurre l’alfabetizzazione ad adattamento al mercato del lavoro (Freire, 1970; Lorenzetto, 1976).
L’approccio delle indagini comparative, come IALS e PIAAC, misura, in termini prestazionali, un quadro di competenze di base, tra cui la literacy, mentre l’approccio cognitivo e neuroscientifico studia i processi della lettura, in particolare sul piano fonologico e del riconoscimento visivo delle parole (Reis & Castro-Caldas, 1997; Dehaene et al., 2010) e della comprensione.
L’approccio sociolinguistico e pedagogico, infine, guarda alla literacy come insieme di pratiche situate, fino a leggere l’illettrisme come una categoria costruita socialmente (Lahire, 1999; Latimier, 2021; Lenoir, 2023). Sul piano didattico, propone strategie di contrasto mirate ai singoli processi coinvolti, dalla decodifica al lessico, fino alle inferenze e alla comprensione, pur in un quadro in cui le evidenze sull’efficacia degli interventi restano ancora frammentarie (Kindl & Lenhard, 2023).
Le voci più critiche non negano il problema, ma ricordano che il modo in cui lo si nomina orienta il modo in cui lo si affronta e invitano a una definizione competenziale più che deficitaria (Secci, 2021).

Che cosa intendono le indagini per literacy

Tra le prospettive descritte, quella delle grandi indagini internazionali offre un punto di partenza privilegiato: fornisce definizioni esplicite e condivise, permette confronti tra Paesi e nel tempo, ed è il riferimento su cui si basano gran parte dei dati disponibili e delle politiche educative.
Le grandi indagini misurano la literacy come uso consapevole e finalizzato dei testi. Poiché l’illetteratismo riguarda la popolazione adulta, il riferimento principale è PIAAC, l’indagine OCSE sugli adulti tra i 16 e i 65 anni, erede di IALS (1994-1998), che distingueva la comprensione di testi continui, l’uso di documenti e la literacy quantitativa (OECD & Statistics Canada, 2000).
Nel secondo e più recente ciclo (2023), PIAAC definisce la literacy come “accessing, understanding, evaluating and reflecting on written texts in order to achieve one’s goals, to develop one’s knowledge and potential and to participate in society“; il framework sottolinea in particolare la capacità di fare inferenze, all’interno di un testo e tra testi diversi, e descrive i risultati su sei livelli (Rouet et al., 2021, p. 42).
Per completezza, e per mostrare come lo stesso costrutto attraversi l’intero arco della vita, vale la pena guardare anche alle indagini sui più giovani: l’indagine PISA, sui quindicenni, usa una definizione molto simile, ma mantiene l’importanza dell’engagement e delle pratiche di lettura (OECD, 2019); le indagini PIRLS, sui bambini al quarto anno di scuola primaria, parlano di literacy in termini di costruzione di significato da testi di vario tipo.
Le indagini, però, misurano soprattutto il risultato, evidenziando quanti lettori riescano o meno in un compito. Le evidenze più recenti, per l’Italia, sono presentate nella pagina Qualche dato.
Per comprendere che cosa accada nella mente di chi legge e perché il processo si inceppi, occorre quindi spostarsi dalla misurazione ai processi.

Comprendere un testo: processi, modelli, inferenze

Quando parliamo di comprensione del testo non intendiamo solo la capacità di decifrare le parole o di ricordare ciò che si è letto, ma intendiamo il lavoro con cui il lettore costruisce nella propria mente una rappresentazione coerente di ciò che il testo dice. Le frasi vengono via via condensate in unità di significato più ampie, fino a formare una rappresentazione globale del testo, in cui le informazioni lette si integrano con le conoscenze del lettore (van Dijk & Kintsch, 1983; Levorato, 1988). Il modello costruzione-integrazione di Kintsch (Kintsch, 1988) resta il riferimento principale per descrivere che cosa accade in questo passaggio: a ogni frase si attivano automaticamente molte conoscenze e possibili significati, ma solo quelli compatibili con il contesto vengono integrati.
Per una trattazione chiara ed esaustiva di questi processi e delle loro implicazioni didattiche rimandiamo a Cardarello e Bertolini (2020).

Per descrivere quali abilità sostengono il processo di comprensione del testo, la ricerca ha proposto numerosi modelli, ciascuno attento a dimensioni diverse (McNamara & Magliano, 2009). Uno dei più noti, il Simple View of Reading (SVR), la descrive come prodotto di due abilità, entrambe necessarie, ma distinte: la decodifica e la comprensione del linguaggio (Gough & Tunmer, 1986; Hoover & Gough, 1990). Questa distinzione ha permesso di isolare il profilo dei poor comprehenders, lettori che decodificano senza difficoltà ma faticano a capire ciò che leggono (Cain & Oakhill, 2007). Il Reading Systems Framework mette invece al centro il lessico, come ponte tra il riconoscimento delle parole e la comprensione (Perfetti & Stafura, 2014), mentre altri modelli, come il Direct and Inferential Mediation model (DIME) (Cromley & Azevedo, 2007) e il Direct and Indirect Effects model of Reading (DIER) (Kim, 2020), stimano il peso relativo di vocabolario, conoscenze, strategie e inferenze su target di lettori diversi. Un secondo gruppo di modelli allarga lo sguardo oltre le abilità cognitive e riporta il lettore nel suo contesto: il Component Model of Reading affianca alle componenti cognitive fattori psicologici, come la motivazione, ed ecologici, come l’ambiente familiare e scolastico (Joshi & Aaron, 2000); il modello RAND descrive la comprensione come incontro tra lettore, testo e attività (Snow, 2002). L’Active View of Reading, infine, aggiunge autoregolazione e motivazione e apre in modo esplicito all’intervento didattico (Duke & Cartwright, 2021).
Per lo studio dell’illetteratismo questi modelli sono complementari: le difficoltà dei lettori adulti deboli possono riguardare quasi tutte le componenti (Vágvölgyi et al., 2016) e la maggior parte di loro legge in modo faticoso e poco automatizzato, con poche energie da dedicare alla comprensione del testo nel suo insieme (OECD, 2026).
Come mostrano i modelli più ampi, però, nel processo di comprensione non è in gioco solo la dimensione cognitiva: motivazione, esperienze di lettura e contesti di vita pesano quanto le abilità.
Proprio per questo la comprensione non va considerata un’abilità che si possiede o non si possiede, ma un processo che si può osservare, rendere consapevole e insegnare (Cardarello & Contini 2012; Cardarello & Pintus, 2018; Cardarello & Bertolini, 2020).
A tal proposito, un punto merita particolare attenzione: il motore della comprensione sono le inferenze. Il termine è stato definito in molti modi, ma in senso ampio indica sia l’informazione che il lettore ricava durante la lettura senza che il testo la renda esplicita, sia il processo cognitivo con cui la ottiene (van den Broek, 1994; Lumbelli, 2003).
Il testo, infatti, è un meccanismo «pigro», che non dice tutto ciò che serve per capirlo (Eco, 1979) e questo può creare notevoli difficoltà nei lettori più fragili: essi infatti non sono incapaci di fare inferenze, ne fanno molte, ma spesso inadeguate, guidando in modo automatico le conoscenze pregresse, senza confrontarle con il resto del testo e senza accorgersi dell’errore (Lumbelli, 2009). È su questi processi che si concentrano molte delle strategie di contrasto discusse in Strategie per la ricerca.

Verso un quadro condiviso

Nessuna delle prospettive e dei modelli presentati basta singolarmente a spiegare la complessità del fenomeno. La ricerca recente cerca quadri integrati che tengano insieme evidenze cognitive, rilevazioni internazionali e prospettive educative di contrasto (Bulajić et al., 2019).
L’Osservatorio vi contribuisce con uno sguardo pedagogico: mettere al centro i processi di comprensione del testo permette di chiedersi dove la lettura si inceppi e come rafforzarla, guardando anche ai percorsi scolastici in cui le fragilità prendono forma.
Come queste domande diventino ricerca e intervento è il tema della pagina Strategie per la ricerca.

Cardarello, R., & Bertolini, C. (2020). Didattiche della comprensione del testo. Carocci.

De Mauro, T. (2014). Storia linguistica dell’Italia repubblicana: Dal 1946 ai nostri giorni. Laterza.

Eco, U. (1979). Lector in fabula: La cooperazione interpretativa nei testi narrativi. Bompiani.

Fiorini, F., & Pagnoncelli, L. (1988). Quale alfabetismo. Storia e problemi dell’analfabetismo e dell’alfabetizzazione. Loescher.

Freire, P. (1970). Pedagogy of the oppressed. Herder and Herder. 

Lenoir, H. (2023). L’illettrisme: Sociologie et pédagogie. Éditions Libre & Solidaire. 

Levorato, M. C. (1988). Racconti, storie e narrazioni: I processi di comprensione dei testi. Il Mulino.

Lorenzetto, A. (1976). Lineamenti storici e teorici dell’educazione permanente. Studium.

Lumbelli, L. (2009). La comprensione come problema: Il punto di vista cognitivo. Laterza.